Α. «Δέσιμο ομάδας- συμβόλαιο»
Β. «Κανόνες»
Συντάκτρια: Κατσιφή – Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα Σχολική Σύμβουλος 1ης Περιφέρειας Π.Ε. ν. Βοιωτίας
Α. ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «Δέσιμο ομάδας- συμβόλαιο»
Διάρκεια: μία εβδομάδα
1ο στάδιο: «Κατανόηση της έννοιας της ομάδας»
1. Παιχνίδι: «Υπενθύμιση ονομάτων (ή Γνωριμία) …με κουβάρι»
Υλικά: ένα κουβάρι
1. «Ελάτε να θυμηθούμε τα ονόματά μας»
2. «Κάνετε κύκλο»
3. «Βλέπετε το κουβάρι, θα τυλίγετε λίγο νήμα στα δάχτυλά σας και θα πετάτε το κουβάρι σε όποιον συμμαθητή ή συμμαθήτρια θέλετε.
Προσέξτε δεν θα στείλετε το κουβάρι δεύτερη φορά σε κάποιον.
Θα τελειώσουμε όταν έχουν όλοι πάρει το κουβάρι και έχουν νήμα στο χέρι τους και έχει σχηματιστεί ένα δίχτυ- πλέγμα.
Ταυτόχρονα θα λέτε το όνομά σας και το όνομα του συμμαθητή στον οποίο ρίχνετε το κουβάρι».
2. Ομαδική εργασία: «Ένα κολλάζ»
Υλικά: χαρτί (το μισό Α4), μολύβι, μαρκαδόροι, ψαλίδι
Οδηγίες προς τους μαθητές:
1. «Προτείνετε δυο θέματα που θα θέλατε να ζωγραφίσετε ομαδικά.»
2. «Ψηφίστε το ένα»
3. «Αποφασίστε για το τι είδους στοιχεία θα έχει το θέμα σας και τι θα φτιάξει ο καθένας καθώς και ποιοι θα διαμορφώσουν το πλαίσιο στο χαρτόνι που θα κολλήσουν οι άλλοι.»
3. Ομαδική εργασία: «Το δέντρο της τάξης»
Υλικά: χαρτί (το μισό Α4), μολύβι, ξυλοχρώματα, ψαλίδι
Οδηγίες προς τους μαθητές:
1. «Σχεδιάστε το χέρι σας.»
2. «Γράψτε στον καρπό το όνομά σας.»
3. «Δώστε το με τη σειρά στους συμμαθητές σας για να γράψουν μέσα στην παλάμη σας μόνο θετικά χαρακτηριστικά σας σχετικά με την εμφάνισή σας ή στοιχεία του χαρακτήρα σας.»
4. «Μπορείτε να το ζωγραφίσετε με ξυλοχρώματα, έτσι ώστε να φαίνονται οι φράσεις των συμμαθητών σας.»
5. «Κόψτε το γύρω- γύρω.»
6. «Κολλήστε το στο χαρτόνι που είναι ζωγραφισμένος ένα κορμός (σαν φύλλα δέντρου), φτιάχνοντας έτσι το δέντρο της τάξης».
Β στάδιο: «Δυάδα, Τετράδα, Ολομέλεια»
1) Ομαδική εργασία: «Οι Θετικές εμπειρίες από το σχολικό περιβάλλον»
Υλικά: χαρτί (το μισό Α4), μολύβι
Οδηγίες προς τους μαθητές:
1. «Ελάτε να συνεργαστούμε για να διαμορφώσουμε την ομάδα της τάξης».
2. «Διαλέξτε κάποιον με τον οποίο δε παίζετε μαζί και θα θέλατε να γνωρίσετε».
3. «Καθίστε με το ταίρι σας σε καρέκλες, ο ένας απέναντι στον άλλο».
4. «Συζητήστε για πώς επέλεξε ο ένας τον άλλο».
5. «Πέστε τώρα μια εμπειρία που είχατε ως τώρα στο σχολείο και σας έκανε να νιώσετε καλά».
6. «Σκεφτείτε και συζητήστε τι κοινό έχουν οι εμπειρίες σας, δηλαδή σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν».
7. «Διαλέξτε τώρα μια άλλη δυάδα που θέλετε να γνωρίσετε καλύτερα και φτιάξτε τετράδα».
8. «Καθίστε με τις καρέκλες σας κοντά – κοντά και κλείστε τον κύκλο.»
9. «Παρουσιάστε στην ομάδα σας ο ένας τις θετικές εμπειρίες που σας είπε ο άλλος».
10. «Συζητήστε και βρείτε τι κοινό έχουν οι εμπειρίες σας»
11. «Αποφασίστε ποιος από τους τέσσερις θα γράψει τις θετικές εμπειρίες
σας».
12. «Υπογράψτε το χαρτί για να δείξετε ότι εσείς που ανήκετε σε αυτήν την ομάδα, είχατε αυτές τις εμπειρίες».
13. «Δώστε ένα όνομα, ένα παρατσούκλι στην ομάδα σας που σας εκφράζει»
14. «Ανοίξτε τις ομάδες σας προς τους άλλους».
15. «Αυτός που έγραψε τις εμπειρίες σας να τις παρουσιάσει στην ολομέλεια- σε όλη την τάξη».
16. « Τι κοινό έχουν όλες οι προτάσεις- θετικές εμπειρίες που γράψατε;»
17. «Τι σας άρεσε από τη διαδικασία αυτή;».
2) Ομαδική εργασία: «Καλή τάξη – κακή τάξη»
Υλικά: χαρτί (το μισό Α4), μολύβι, μαρκαδόροι, ψαλίδι
Οδηγίες προς τους μαθητές:
1. «Πάρτε ένα χαρτί (το μισό Α4) και ζωγραφίστε μια καλή τάξη» (το ίδιο να γίνει και με την κακή τάξη άλλη μέρα).
2. «Βρείτε ένα συμμαθητή σας που δεν γνωρίζετε καλά και καθίστε σε δυάδες ο ένας απέναντι με τον άλλο».
3. «Δείξτε τις ζωγραφιές σας και συζητήστε πώς νομίζετε ότι είναι μια καλή τάξη».
4. «Διαλέξτε τώρα μια άλλη δυάδα που θέλετε να γνωρίσετε καλύτερα και φτιάξτε τετράδα».
8. «Καθίστε με τις καρέκλες σας κοντά – κοντά και κλείστε τον κύκλο».
9. «Παρουσιάστε ο ένας τις ιδέες που απορρέουν από τις ζωγραφιές που σας είπε ο άλλος».
10. «Συζητήστε και βρείτε τι κοινό έχουν οι ιδέες που απορρέουν από τις ζωγραφιές σας»
11. «Αποφασίστε ποιος από τους τέσσερις θα γράψει τις ιδέες σας».
12. «Υπογράψτε το χαρτί για να δείξετε ότι εσείς που ανήκετε σε αυτήν την ομάδα είχε αυτές τις ιδέες».
14. «Ανοίξτε τις ομάδες σας προς τους άλλους».
15. «Αυτός που έγραψε τις ιδέες σας να τις παρουσιάσει στην ολομέλεια- σε όλη την τάξη».
16. «Παρουσιάζει και η δασκάλα/ ο δάσκαλος τις προτάσεις της/ του για το τι θεωρεί καλή και κακή τάξη».
17.« Τι κοινό έχουν όλες οι προτάσεις- ιδέες που γράψατε».
18. «Τι σας άρεσε από τη διαδικασία αυτή;».
Γ στάδιο: «Συμβόλαιο»
Ομαδική εργασία:
Υλικά:
Υλικά: χαρτί (το μισό Α4), μολύβι
Οδηγίες προς τους μαθητές:
1. «Ελάτε να σκεφτούμε και να προτείνουμε όλοι για το τι θα κάνει ο καθένας μας έτσι ώστε η τάξη μας να γίνει καλύτερη».
2. «Διαλέξτε κάποιον με τον οποίο δε παίζετε μαζί και θα θέλατε να γνωρίσετε».
3. «Καθίστε με το ταίρι σας σε καρέκλες, ο ένας απέναντι στον άλλο».
4. «Συζητήστε για πώς επέλεξε ο ένας τον άλλο».
5. «Πέστε ο ένας στον άλλο τι θα κάνει ώστε η τάξη να γίνει καλύτερη».
6. «Σκεφτείτε και συζητήστε τι κοινό έχουν οι προτάσεις σας, δηλαδή σε τι μοιάζουν και σε τι διαφέρουν»
7. «Διαλέξτε τώρα μια άλλη δυάδα που θέλετε να γνωρίσετε καλύτερα και φτιάξτε τετράδα».
8. «Καθίστε με τις καρέκλες σας κοντά – κοντά και κλείστε τον κύκλο.»
9. «Παρουσιάστε ο ένας τις προτάσεις που σας είπε ο άλλος».
10. «Συζητήστε και βρείτε τι κοινό έχουν οι προτάσεις σας».
11. «Αποφασίστε ποιος από τους τέσσερις θα γράψει τις προτάσεις σας».
12. «Υπογράψτε το χαρτί για να δείξετε ότι εσείς που ανήκετε σε αυτήν την ομάδα είχατε αυτές τις εμπειρίες».
13. «Δώστε ένα παρατσούκλι στην ομάδα σας που να σας εκφράζει».
14. «Ανοίξτε τις ομάδες σας προς τους άλλους».
15. «Αυτός που έγραψε τις προτάσεις σας να τις παρουσιάσει στην ολομέλεια- σε όλη την τάξη».
16. «Παρουσιάζει και η δασκάλα/ ο δάσκαλος τις προτάσεις της/του, δηλαδή τι θα κάνει έτσι ώστε η τάξη μας να γίνει καλύτερη».
17. « Τι κοινό έχουν όλες οι προτάσεις που γράψατε».
18. «Προσθέτει και η δασκάλα/ ο δάσκαλος τους αδιαπραγμάτευτους όρους που κάνουν την τάξη καλύτερη π.χ. το άνοιγμα της τσάντας του άλλου και η χρήση των πραγμάτων του χωρίς την άδεια του, η ώρα της πρωινής προσέλευσης κλπ.».
19. «Τι σας άρεσε από τη διαδικασία αυτή, τι μάθατε;».
ΣΧΟΛΙΑ
- Κάθε παιχνίδι ή δράση που προτείνεται έχει συμβολικό χαρακτήρα που σκοπό έχει να συμβάλλει στο δέσιμο της ομάδας και στην ανάπτυξη της υπευθυνότητας των μαθητών μας, και για αυτό καλό θα είναι ο σκοπός να κοινοποιείται στους μαθητές.
- Η πρώτη άσκηση μπορεί να επαναληφθεί στο τέλος της χρονιάς και το δίχτυ- πλέγμα να κοπεί σε κομμάτια για να τα πάρουν οι μαθητές ως ενθύμιο από την τάξη που τέλειωσε.
- Το παρατσούκλι να μην παραβλέπεται γιατί τα βοηθάει να αναπτύσσουν την έννοια της ομάδας, του «ανήκειν». Κατά την παρουσίαση στην ολομέλεια αναφέρουν πρώτα το παρατσούκλι τους (ποια ομάδα είναι) και εξηγούν γιατί έδωσαν αυτό το όνομα.
- Η υπογραφή κάτω από το κείμενο με τις κοινές προτάσεις στην τετράδα συντελεί στην ανάληψη της υπευθυνότητας.
- Ο εκπρόσωπος της τετράδας για την παρουσίαση στην ολομέλεια σηκώνεται όρθιος και έρχεται μπροστά από τους άλλους. Μετά την παρουσίαση ακολουθεί χειροκρότημα. (Η όλη αυτή διαδικασία βοηθάει τους μαθητές στο να εκτίθενται)
- Η διαδικασία δεσίματος της ομάδας θέλει εξάσκηση. Σταδιακά ξεκινάμε την κατανόηση της έννοιας της ομάδας, μετά τους μάθουμε να συνεργάζονται σε δυάδες και ακολούθως σε τετράδες. Κάποια παιδιά θεωρούν ότι η όλη διαδικασία είναι ώρα για παιχνίδι και κάνουν φασαρία. ή συζητούν άσχετα πράγματα ή βρίσκουν ευκαιρία να λύσουν τις διαφορές με συμμαθητές που δεν έχουν καλές σχέσεις.
- Το ζέσταμα στο ξεκίνημα της μικρής ομάδας είναι απαραίτητο, αμβλύνει τις διαφορές και συνεργάζονται οι μαθητές καλύτερα. Εξάλλου το γέλιο πάντα ενώνει την ομάδα.
- Η μικρή ομάδα (τετράδα) λειτουργεί ως φίλτρο και πολλές άσχετες με το θέμα σκέψεις δεν τις μεταφέρουν στην ολομέλεια. Η πληροφορία που έρχεται στην ολομέλεια είναι πιο διαχειρίσιμη από τη / το δασκάλα /ο (αντί να ακούει όλους τους μαθητές ακούει τους εκπροσώπους των τετράδων).
- Ο αναλογικός τρόπος έκφρασης και επικοινωνίας, όπως εδώ η ζωγραφική μιας καλής και μιας κακής τάξης, εκτός του ότι διαμορφώνει ένα χαρούμενο κλίμα, δίνει τη δυνατότητα σε κάποιους μαθητές να εκφραστούν καλύτερα μέσω της ζωγραφικής και να επικοινωνήσουν με τους συμμαθητές τους, παρέχοντάς μας ευκαιρία για διαφοροποιημένη αντιμετώπιση και ισότιμη συμμετοχή.
- Στις μικρές τάξεις ο δάσκαλος μπορεί να έχει έτοιμες τις προτάσεις προς συζήτηση.
- Οι κοινές προτάσεις των μαθητών γράφονται με θετική μορφή, υπογράφονται από όλους (και τη/ το δασκάλα /ο) και αναρτώνται κοντά στην είσοδο της τάξης, δίπλα στο Πρόγραμμα.
Β. ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «Κανόνες»
Στις μεγάλες τάξεις η κατάρτιση κανόνων στην αρχή της χρονιάς μπορεί να ακολουθήσει τη διαδικασία επίλυσης προβλήματος σε έξι φάσεις:
1. Προσδιορισμός του προβλήματος
2. Σύλληψη δυνατών λύσεων
3. Αξιολόγηση των λύσεων
4. Λήψη απόφασης για την καλύτερη λύση
5. Καθορισμός του τρόπου υλοποίησης της απόφασης
6. Αξιολόγηση του βαθμού και του τρόπου επίλυσης του προβλήματος.
Αναλυτικά: Οδηγίες προς εκπαιδευτικούς
Φάση 1: Προσδιορισμός του προβλήματος
- Δηλώστε το πρόβλημα, όχι τη λύση που επιθυμείτε.
Φάση 2: Σύλληψη δυνατών λύσεων
Όταν ένα πρόβλημα έχει προσδιοριστεί με ακρίβεια, τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής μπορούν να προσφέρουν λύσεις, όμως:
- Μην αξιολογείτε τις προτεινόμενες λύσεις.
- Ενθαρρύνατε όλους να συμμετάσχουν σ' αυτή τη δραστηριότητα κάνοντας ανοιχτές ερωτήσεις, του τύπου: «Ποιες θα μπορούσαν να είναι κάποιες από τις πιθανές λύσεις σ' αυτό το πρόβλημα;» Ενθαρρύνατε ακόμη και ακραίες ή μοναδικές λύσεις, αλλά μην πιέζετε.
- Καταγράψετε κάθε λύση στον πίνακα.
- Μην ζητάτε από τους μαθητές να δικαιολογήσουν ή να δώσουν στοιχεία για τις ιδέες τους.
Φάση 3: Αξιολόγηση των λύσεων
- Αρχίστε τη διαδικασία αξιολόγησης με ανοιχτές ερωτήσεις του τύπου: «Ποια από αυτές τις λύσεις σάς αρέσει ή δεν σας αρέσει. Έχετε κάποιες προτιμήσεις;» ή «Τι γνώμη έχετε για καθεμιά απ’ αυτές τις ιδέες; Ποιες είναι οι καλύτερες;»
- Διαγράψτε από τον κατάλογο κάθε λύση που δεν γίνεται αποδεκτή.
- Μη διστάζετε να δηλώσετε τις δικές σας γνώμες και προτιμήσεις. Μην επιτρέπετε να κρατηθεί μια λύση, αν δεν είναι πραγματικά αποδεκτή και από σας.
- Δηλώσετε τα συναισθήματά σας, π.χ. «Δεν θα μπορούσα να αποδεχτώ αυτή την ιδέα, διότι. . .» ή «Δεν νιώθω άνετα μ' αυτή τη λύση, διότι. . .» (Μην ξεχνάτε ότι είστε πρότυπο για τα παιδιά)
- Ενθαρρύνατε τους συμμετέχοντες να υποστηρίζουν τις προτάσεις τους,
- Αν κάποια από τα μέλη δεν έχουν μιλήσει, ενθαρρύνατέ τους με ένα εγώ-μήνυμα π.χ. «Δεν έχω ακούσει όλους να μιλάνε και θα ήθελα να ακούσω όλα τα συναισθήματά σας».
Φάση 4: Λήψη απόφασης
- Επιδιώκετε τη συμφωνία και όχι τη ψηφοφορία. Η ψηφοφορία πάντοτε αφήνει νικητή και νικημένους, εκτός αν η ψήφος είναι ομόφωνη. Αυτοί που χάνουν σε μια ψηφοφορία θα έχουν μικρή παρώθηση να εφαρμόσουν την απόφαση. Ίσως μάλιστα και να θέλουν να τη δουν να αποτυγχάνει. Ζητήστε από τους μαθητές να απαντήσουν με μια κίνηση του χεριού τις προτιμήσεις τους. Αυτό λέει πού «βρίσκονται» οι μαθητές, αλλά δεν δεσμεύει.
- Αξιολογήστε τις προτεινόμενες λύσεις. Ζητήστε από τους μαθητές να σκεφτούν πώς θα λειτουργούσε κάθε λύση αν επιλεγόταν. «Αν δοκιμάζαμε αυτή την ιδέα, τι νομίζετε ότι θα συνέβαινε;» «Θα ήταν όλοι ικανοποιημένοι;». «Νομίζετε ότι θα είχαμε λύσει το πρόβλημά μας;», «Υπάρχουν καθόλου μειονεκτήματα;», «Πού θα αποτυγχάναμε ίσως;»
- Μην υιοθετήσετε μια λύση, μέχρις ότου συμφωνήσουν όλοι τουλάχιστον να τηδοκιμάσουν.
- Γράψτε τη λύση όπου επήλθε συμφωνία. Μερικοί εκπαιδευτικοί ζητούν από όλους τους συμμετέχοντες να υπογράψουν μια γραπτή δήλωση, κάτι σαν ένα συμβόλαιο, όμως η ακούσια υποταγή δεν είναι συμφωνία.
Φάση 5: Καθορισμός του τρόπου υλοποίησης της απόφασης
Οι αποφάσεις της ομάδας για να υλοποιηθούν απαιτείται να προσδιοριστείποιος κάνει τι, μέχρι πότε. Χωρίς αυτό το βήμα και οι πιο δημιουργικές λύσεις αποτυγχάνουν:
- Ρωτήστε την ομάδα «Τι χρειαζόμαστε για να ξεκινήσουμε;» ή «Ποιος θα είναι υπεύθυνος; Για ποιο πράγμα; Και μέχρι πότε;»
- Εξετάστε το ζήτημα των «προδιαγραφών» αν το θεωρείτε σημαντικό. Για παράδειγμα, μια λύση ως προς τη διατήρηση της τάξης καθαρής ίσως απαιτεί ομόφωνη απόφαση σχετικά με τις προδιαγραφές καθαριότητας: «Τι σημαίνει καθαρή αίθουσα;»
- Γράψτε και ακόμη κρεμάστε στον τοίχο τις ρυθμίσεις ως προς το «Ποιος κάνει τι, μέχρι πότε». Σε κάποιες τάξεις, κάποιοι μαθητές ορίζονται επίσημοι «ελεγκτές χρόνου», για να ελέγχουν κατά πόσον τηρούνται οι συμφωνίες ή για να θυμίζουν στα μέλη ότι πλησιάζουν οι προθεσμίες που είχαν θέσει.
- Αποφασίστε πότε θα αξιολογήσετε την απόφαση που πήρατε π.χ. μετά από μια βδομάδα.
Φάση 6: Αξιολόγηση της επιτυχίας της λύσης
Σκοπός της φάσεως αυτής είναι ο έλεγχος της αποτελεσματικότητας των προσπαθειών σας. Μερικές από τις ερωτήσεις, για να αξιολογήσετε αργότερα τα αποτελέσματα, είναι:
«Εξαφανίστηκε το πρόβλημα;» «Κάναμε κάποια πρόοδο ως προς τη θεραπεία του προβλήματος;» «Ήταν καλή η απόφασή μας;» «Είμαστε ευχαριστημένοι με ό,τι έχουμε κάνει;» «Πόσο αποτελεσματική ήταν η απόφασή μας;» Το πλέον αποτελεσματικό κριτήριο για την εξαφάνιση του προβλήματος, είναι η απουσία γκρίνιας και παραπόνων και αρνητικών συναισθημάτων.
ΣΧΟΛΙΑ
- Τους κανόνες τους εκπονούν όλοι μαζί αλλά την εποπτεία για τήρηση των κανόνων την έχει κυρίως ο εκπαιδευτικός. Οι άτυποι κανόνες είναι πιο ισχυροί και μπορεί να αντικαταστήσουν συν τω χρόνω τους τυπικούς. Οι μαθητές στην αρχή τηρούν τους κανόνες. Αν κάποιος τους παραβεί και ο δάσκαλος δεν αντιδράσει τότε σιγά - σιγά οι συμμαθητές θα προσπαθήσουν να υιοθετήσουν τον άτυπο κανόνα που ακολουθεί ο «παραβάτης» συμμαθητής τους. Π.χ. Τυπικός κανόνας:«Απαντάει στην ερώτηση όποιος έχει πάρει το λόγο από το δάσκαλο».Άτυπος κανόνας: «Απαντάει στην ερώτηση όποιος πεταχτεί πρώτος»
- Οι λύσεις πρέπει να αναθεωρούνται αν οι καταστάσεις αλλάζουν ή οι ανάγκες αλλάζουν. Μη σμιλεύετε τις αποφάσεις σε γρανίτη. Να είστε πάντοτε έτοιμοι να επαναξιολογήσετε και να ψάξετε για μια καλύτερη λύση, δεν υπάρχει τίποτε κακό στην αποτυχία. Αν τα πράγματα δεν εξελίσσονται όπως τα περιμένατε, αυτό, στις πιο πολλές περιπτώσεις, σημαίνει ότι οι αποφάσεις ήταν κακές και όχι οι μαθητές.
- Μόνο μέσα στη περιοχή δικαιοδοσίας του μπορεί ο δάσκαλος να εφαρμόζει τη διαδικασία λύσης προβλημάτων με τους μαθητές. Δεν λύνουμε προβλήματα για τα οποία υπάρχει κανόνας που έχει θεσπιστεί από άτομα που βρίσκονται ψηλότερα στην κλίμακα εξουσίας, όπως η κλεψιά ή η πρωινή προσέλευση, ή οι κανόνες που αποφασίζονται από το Σύλλογο Διδασκόντων και αφορούν τον προαύλιο χώρο κλπ.
- Η διαδικασία διαμόρφωσης της ομάδας και κατάρτισης κανόνων συμβάλλει στην καλλιέργεια θετικού κλίματος στην τάξη και στη σύσφιξη των διαπροσωπικών σχέσεων μαθητών- μαθητών και δασκάλων – μαθητών. Οι μαθητές και η / ο δασκάλα/ος τους ως ισότιμα μέλη της όλης διαδικασίας αναφέρουν όλοι τις σκέψεις τους, τις συζητούν, ακούνε ο ένας τον άλλον και παίρνουν αποφάσεις.
- Οι δυσκολίες κατά τη διαδικασία μπορεί να είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων που πρέπει να έχει υπόψη του ο εκπαιδευτικός π. χ. της αντιληπτικής ικανότητας των μαθητών, της παρορμητικότητάς τους, των μαθησιακών τους δυσκολιών, της ανεκτικότητας του εκπαιδευτικού, της αδυναμίας του να θέτει όρια και να τα τηρεί και της ασάφειας των μηνυμάτων που κοινοποιεί στους μαθητές του.
- Τα προτεινόμενα Σχέδια Εργασίας μπορεί να διαρκέσουν μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από τον προβλεπόμενο, αλλά δεν πρέπει να θεωρείται χάσιμο χρόνου.
- Η διαδικασία διαμόρφωσης ομάδων είναι καθοριστική και για τη διεξαγωγή των μαθημάτων που απαιτείται συνεργατική μορφή διδασκαλίας.
- Όταν ο δάσκαλος συμμετέχει στη διαδικασία πρέπει να τοποθετείται μετά τους μαθητές, έτσι ώστε να μην τους επηρεάσει.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Aρχοντάκη, Z. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων. Αθήνα: Καστανιώτης
Gordon, T. (1999). Ο αποτελεσματικός δάσκαλος. (μτφρ.Β. Κοντογιώργος, Π. Ορφανίδης Αθήνα: Ευρωσπουδή Εκπαιδευτήρια «Κωστέα – Γείτονα».
ΚΕ.Θ.Ε.Α. Δεξιότητες για παιδιά δημοτικού«Το εγχειρίδιο» και «Διδακτικές Κάρτες»
Κοσμίδου, Χ. & Γαλανουδάκη, Α.(1996). Συμβουλευτική. Αθήνα: Π.Ασημάκης
Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. (2011) Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στην σχολική τάξη. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Παπάνης, Ε. (2004). Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της. Αθήνα Ατραπός
Παπαστάμος, Στ. & συνεργάτες.(2001) Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία.
Τόμος Α, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Wragg, C. E. (2003). Διαχείριση της σχολικής τάξης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. (μτφρ. Αβούρη Ν.) Αθήνα: Σαββάλας.
''ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ & ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΟΥ ΑΛΦΑΒΗΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΑΠΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΗΠΙΕΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ''
Συντάκτρια: Κατσιφή – Χραλαμπίδη Σπυριδούλα
Σχολική Σύμβουλος 1ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε. ν. Βοιωτίας
Εκμάθηση του αλφαβητικού συστήματος σημαίνει:
- Διάκριση των γραμμάτων από άλλα σημεία (σχέδια, αριθμοί κλπ)
- Κατανόηση διαφορών ανάμεσα στα γράμματα
- Αντιστοίχιση γράμματος με φθόγγο
- Γνώση συμβάσεων γραψίματος:
κατεύθυνση: από αριστερά προς δεξιά &
Για την ενσωμάτωση των μαθητών με ήπιες Μ.Δ. αποτελεσματική διδασκαλία είναι η άμεση, σαφής και σχεδιασμένη βήμα προς βήμα.
Οι μαθητές με ΜΔ δυσκολεύονται στη μετάβαση από τον προφορικό στον γραπτό λόγο, αδυνατούν να αντιληφθούν την αντιστοιχία μεταξύ του προφορικού και του γραπτού κώδικα, δυσκολεύονται να αναλύσουν μια λέξη στα επιμέρους φωνήματά της και αντίστροφα ή να ανακαλέσουν τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες και συγχέουν τα γράμματα στις λέξεις κατά τη γραφή.
Για την κατάκτηση του μηχανισμού της ανάγνωσης απαιτείται η διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης σε συνδυασμό με τη διδασκαλία των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών.
Σύγχρονες έρευνες αναφέρουν ότι για να επιτευχθεί η κατάκτηση των κύριων στοιχείων της αλφαβητικής γραφής από τους μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες πραγματοποιείται διδασκαλία για την κατάκτηση της ανάγνωσης από τη βάση προς την κορυφή, δηλαδή από το γράμμα προς την πρόταση (συνθετικές μέθοδοι) και αντίστροφα από την κορυφή προς τη βάση, δηλαδή από την πρόταση προς το γράμμα (αναλυτικές μέθοδοι) με ταυτόχρονη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής
Το βιβλίο της Α τάξης στην αρχή επεξεργάζεται λέξεις ολικά & αναλυτικοσυνθετικά με βάση τα φωνήεντα (α, ε, ι, ο) και σύμφωνα ( π, τ, λ, ν, μ)
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ & ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ
- Ανάλυση και σύνθεση λέξεων με παιγνιώδη τρόπο και θεατρικό παιχνίδι προς αποφυγή της κούρασης και ενεργοποίησης της συμμετοχής του μαθητή π.χ. διάκριση ξεχωριστών ήχων συλλαβών και φωνημάτων μιας λέξης με παλαμάκια, παιχνίδι με «φαγώσιμες» λέξεις κλπ. (Βλέπε και Βιβλίο Δασκάλου σ. 21)
Για την εξοικείωση με το γράμμα προτείνεται:
- Κάρτες αστραπή (Flashcards): Στη μία όψη εικονίζεται ένα γράμμα και στην άλλη ένα αντικείμενο το όνομα του οποίου ξεκινά από το γράμμα αυτό. Αν δε θυμάται το όνομα του γράμματος βλέπει το εικονιζόμενο αντικείμενο.
- Εικονογραφημένο αλφαβητάρι (βλέπε Βιβλίο Δασκάλου σ. 22)
- Βιβλίο γράμματος (βλέπε Βιβλίο Δασκάλου σ. 22)
Για την ενίσχυση των γραφοσυμβολικών δεξιοτήτωνπροτείνεται:
- Η εξάσκηση στις γραμμές, κύκλους και σχήματα πριν από τη διδασκαλία των γραμμάτων.
- Η εξάσκηση στην γραφή των γραμμάτων με διαφορετικά υλικά(δαχτυλομπογιές, άμμος, αλάτι, πηλός).
- Η ένωση διάστικτων γραμμών ή τελειών ώστε να εξοικειωθούν με το σχήμα του γραφήματος με τη φορά που επιδεικνύεται.
- Ο έλεγχος του μεγέθους των γραφημάτων επιτυγχάνεται με μια επιπλέον γραμμή μεταξύ των γραμμών του τετραδίου, όπου τα κεφαλαία γράφονται από τη μία αρχική γραμμή ως την άλλη αρχική. Τα μικρά γράφονται ως τη μέση εκτός από το β, δ, ζ, θ, λ, ξ που φτάνουν στα ¾ του χώρου ανάμεσα στις αρχικές γραμμές
- Η εξάσκηση στο σχήμα του γράμματος με κινητά γράμματα για να τα ψηλαφίσει και να προφέρει το φθόγγο με ανοιχτά και κλειστά μάτια, να σχεδιάσει το περίγραμμά τους και να τα ζωγραφίσει. Έτσι επιτυγχάνεται εμπέδωση γράμματος με συνδυασμό οπτικής, ακουστικής και κιναισθητικής αντίληψης. Κατόπιν σχηματίζει συλλαβές και λέξεις με τα μαθημένα γράμματα.
Δυσγραφία
Οι δυσκολίες των μαθητών με ΜΔ στην απόδοση των γραπτών συμβόλων οφείλονται σε διαταραχές στις οπτικο-κινητικές λειτουργίες.
Τα προβλήματα δυσγραφίας κατά τη γραφή αντιμετωπίζονται μέσω:
- της παραδειγματικής διδασκαλίας της σωστής στάσης του σώματος
- της επίδειξης του σωστού τρόπου κρατήματος του μολυβιού. Για τη διδασκαλία του τρόπου κρατήματος συνηθίζεται η τοποθέτηση πηλού, ταινίας ή ενός πλαστικού κύκλου στο σημείο του αντικειμένου γραφής
- και με τη συστηματική ενασχόληση του μαθητή με ασκήσεις αντιγραφής, ανίχνευσης, επανάληψης και αυτοδιόρθωσης
Για την ενίσχυση του γραπτού λόγου προτείνεται:
- Μικρές λέξεις, φράσεις ή λεζάντες κάτω από ζωγραφιές (στην αρχή ο δάσκαλος: «γραμματέας»)
- Αξιοποίηση διδαγμένων εικόνων από το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος
- Η ύπαρξη συγκεκριμένου παραλήπτη λειτουργεί ως κίνητρο για αυτοδιόρθωση
Για την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας προτείνεται:
- Ανάγνωση από τον εκπαιδευτικό: αναγνώστης- πρότυπο
- Ανάγνωση με κενά για ανάπτυξη υπόθεσης – πρόβλεψης
- Ενίσχυση της συνεργατικής φωναχτής ανάγνωσης (διάβασμα εν χορώ)
- Ανάγνωση απομνημονευμένων κειμένων π.χ. ποιημάτων για συσχετισμό προφορικού- γραπτού λόγου:
- Σεβασμός στην άρνηση του μαθητή για φωναχτή ανάγνωση
- Σεβασμός στον προσωπικό ρυθμό ανάγνωσης
- Ενίσχυση της οπτικής αναγνώρισης των λέξεων πριν την φωναχτή ανάγνωση
- Επισήμανση των λαθών της ανάγνωσης ανάλογα με τη σπουδαιότητά τους
Η επανάληψη της ανάγνωσης ενός κειμένου δεν συμβάλει στην ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες αλλά στην ενίσχυση της ακριβούς ανάγνωσης και της ευχέρειάς τους.
Για την ενίσχυση της ορθογραφίας προτείνεται:
1. Η εικονογραφική μέθοδος: Το γράμμα της λέξης που διδάσκεται ζωγραφίζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι εύκολη η ανάκλησή του.
2. Οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι: Κοινά βήματα των πολυαισθητηριακών μεθόδων αποτελούν:
α. η διδασκαλία της σημασίας και της εκφοράς μιας λέξης.
β. η οπτικοποίηση της λέξης (οι μαθητές φαντάζονται τη λέξη γραμμένη, την
προφέρουν ολόκληρη, στη συνέχεια κάθε συλλαβή της, και τέλος την γράφουν
νοητά στον αέρα με το δάχτυλό τους).
γ. η ανάκληση της λέξης με κλειστά μάτια και ο έλεγχος της ορθότητάς της στην
ορθογραφία.
δ. η γραπτή απόδοση με διαφορετικά υλικά.
Η εξάσκηση σε δραστηριότητες που σχετίζονται με την ακουστική και την οπτική αντίληψη αλλά και με τη μνήμη βοηθούν τους μαθητές να αντιλαμβάνονται τη δομή του γραπτού λόγου.
● Η κατασκευή και η χρήση ενός ευρετηρίου δύσκολων λέξεων ή ατομικού λεξικού
εικονικών αναπαραστάσεων των λέξεων.
● Για την αντιμετώπιση των μορφολογικών λαθών ενδείκνυται η διδασκαλία των κανόνων της γραμματικής, οι οικογένειες λέξεων (π.χ. παίζω, παιδί, παιχνίδι) και η χρήση μνημονικών τεχνικών.
Για την κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου προτείνεται:
- Η «ανάγνωση» εικόνων
- Η συγκέντρωση ποικίλων κειμένων καθημερινής χρήσης προς εξοικείωση με μορφικά χαρακτηριστικά κάθε είδους κειμένου
- Η ανασύνθεση της πλοκής του κεφαλαίου με τις λέξεις κλειδιά. (βλέπε Βιβλίο Δασκάλου σ. 22)
- Η δημιουργία και χρήση Δανειστικής Βιβλιοθήκης τάξης.
- Η ομαδική συγγραφή ιστοριών (βλέπε Βιβλίο Δασκάλου σ. 24)
- Η διόρθωση της ορθογραφίας με υπόδειξη της λέξης για αυτοδιόρθωση
Για την αξιολόγηση προτείνεται:
- Ατομικός φάκελος εργασιών (βλέπε Βιβλίο Δασκάλου σ. 27)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Βιβλίο Δασκάλου Α τάξης
Lerner, J. (2005). Learning Disabilities: NY Houghton Mifflin Company.
Μαυρομάτη, Δ. (2004). Δυσλεξία: Φύση του Προβλήματος και Αντιμετώπιση.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Παντελιάδου Σ. (2000) Μαθησιακές δυσκολίες και Εκπαιδευτική πράξη.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Παντελιάδου Σ.- Αντωνίου Φ. (επιμ.) 2008. Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές
για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη. Γράφημα
Παπαγεωργίου, B.(2005) Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων.
Θεσσαλονίκη: University Studio Press
Σπαντιδάκης, Ι.(2004) Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής
ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
