Διοργάνωση Επιμορφωτικής Ημερίδας-«Η Συμβολή του Σχολικού Πλαισίου στην Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών»

Σας ενημερώνουμε ότι την Πέμπτη 5 Σεπτεμβρίου 2013 θα πραγματοποιηθεί Επιμορφωτική Ημερίδα από τις Σχολικές Συμβούλους της 1ης & 2ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε. ν. Βοιωτίας, κ. Κατσιφή – Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα & κ. Σκόνδρα Ασημίνα, σε συνεργασία  με το Σύλλογο Εκπαιδευτικών Π.Ε. Λιβαδειάς,  για  τους εκπαιδευτικούς της  1ης ( η παρουσία των εκπαιδευτικών της 1ης περιφέρειας στην ημερίδα είναι προαιρετική) & 2ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Βοιωτίας με θέμα:

«Η Συμβολή του Σχολικού Πλαισίου στην Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών»

Η ημερίδα  θα πραγματοποιηθεί στην αίθουσα πολλαπλών χρήσεων του Διοικητηρίου  Λιβαδειάς ( Φίλωνος 35-39) από 8:30-14:00.

Το πρόγραμμα διεξαγωγής της ημερίδας, τα θέματα των εισηγήσεων καθώς και οι προσκεκλημένοι εισηγητές παρουσιάζονται στην επόμενη σελίδα.

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΤΗΣ 1ΗΣ  ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΚΑΤΣΙΦΗ – ΧΑΡΑΛΑΜΠΙΔΗ  ΣΠΥΡΙΔΟΥΛΑ

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΤΗΣ 2ΗΣ  ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΣΚΟΝΔΡΑ ΑΣΗΜΙΝΑ

Πρόγραμμα

8.30 – 9.00	Προσέλευση εκπαιδευτικών – Εγγραφές
9.00 – 9.15	Χαιρετισμοί
9.15 – 10.00	«Διαταραχή  Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα και Συνεκπαίδευση στο σχολικό πλαίσιο» κ. Σκόνδρα Ασημίνα, Σχ. Σύμβουλος 2ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Ν. Βοιωτίας
10.00 – 10.45	«Δυσλεξία: Ανιχνεύοντάς την μέσα στη σχολική τάξη» κ. Κοσμόπουλος Γιάννης, Med, Δάσκαλος στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
10.45 – 11.30	«Αυτισμός: Αίνιγμα και Πραγματικότητα - Και τα παιδιά με Αυτισμό Εκπαιδεύονται!!! Μέθοδος TEACCH» κ. Γκονέλα Ελένη,  Σχολική Σύμβουλος ΠΕ (Γενικής και Ειδικής Αγωγής)
11.30 – 12.00	Διάλειμμα
12.00 – 12.45	«Παρέμβαση σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες στο σχολικό πλαίσιο »  κ. Τομαράς Νίκος, Συγγραφέας, Ειδικός Εκπαιδευτικός
12.45 – 13.15	«Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο σχολείο: Η συναισθηματική αγωγή & η δύναμη της αφήγησης» κ. Γαστουνιώτου Ελένη, φοιτήτρια ΠΤΔΕ του Εθνικού και Καποδιστριακού Παν/μίου Αθηνών
13.15 – 13.30	«Το υπέροχο μηδέν» κ. Σπυροπούλου Φρόσω, Νηπιαγωγός 2ου Ολοήμερου Νηπιαγωγείου Ορχομενού
13.30 – 14.00	Ερωτήσεις – Συζήτηση Κλείσιμο Εργασιών Ημερίδας

Ασημίνα Σκόνδρα Σχολική Σύμβουλος 2ης Εκπ. Περιφέρειας Βοιωτίας

Διαταραχή  Ελλειμματικής  Προσοχής –Υπερκινητικότητα Η διάσπαση προσοχής και το υπερκινητικό σύνδρομο (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) αποτελούν μια από τις πιο συχνές μορφές διαταραχής παγκοσμίως. Σύμφωνα με τον Tannock (1998), ένα ποσοστό παιδιών και συγκεκριμένα αγοριών σε αναλογία 3:1 εμφανίζουν ADHD. Το ποσοστό αυτό παγκοσμίως ανέρχεται σε 3 - 6%, ανεξάρτητα από τον τόπο καταγωγής και τον πολιτισμό τους. Εξαιτίας της διαφορετικής ιδιοσυγκρασίας και αντιμετώπισης παιδιών με τέτοια σύνδρομα, σε κάποιες άλλες χώρες το ποσοστό φέρεται να είναι πολύ υψηλό και σε άλλες σημαντικά χαμηλό. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι τα διαγνωστικά κριτήρια τα οποία χρησιμοποιούνται σε κάθε χώρα είναι διαφορετικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στις ΗΠΑ 9% των παιδιών έχουν διαγνωσθεί ότι έχουν ADHD, ενώ στη Βρετανία μόλις 0,03% των παιδιών παίρνει αντίστοιχη διάγνωση (Hinshaw, 1994· Kewley, 1998). Ιστορική αναδρομή Η διάσπαση προσοχής και το υπερκινητικό σύνδρομο έχουν μια μακρά ιστορία. Ο William James (Holowenko 1999) είχε κάνει ήδη 100 χρόνια πριν εκτενή αναφορά στα συμπτώματα του ADHD. Στις αρχές του 20ου αιώνα ο Βρετανός George Still έκανε νύξη για "παθιασμένα παιδιά με πιθανό εγκεφαλικό τραυματισμό" (παρατίθεται στο Holowenko, 1999: 13). Λίγο αργότερα (1917-1918) μια φοβερή επιδημία μολυσματικής εγκεφαλίτιδας, είχε σαν αποτέλεσμα την διάσπαση προσοχής, προβλήματα που αφορούσαν την μνήμη και τον έλεγχο απέναντι σε ενστικτώδεις κινήσεις. Το 1937 ο Bradley (Holowenko, 1999) ανέφερε ότι εάν κανείς παρέχει προβλήματα σε παιδιά με ADHD μπορεί να τα ηρεμήσει. Πριν και μετά το Β' Παγκόσμιο πόλεμο (περίοδος 1940-1950) στρατιώτες παρουσίασαν ένα συνδυασμό συμπτωμάτων που ονομάστηκαν "Ελάχιστη Εγκεφαλική Βλάβη" (Minimal Brain Damage). Αργότερα, η ονομασία αυτή αντικαταστάθηκε από τον όρο "Ελάχιστη Εγκεφαλική Δυσλειτουργία" (Later Minimal Brain Dysfunction). Τέλος, στα μέσα της δεκαετίας του 1970, παγιώθηκε η ονομασία ADD (Attention Deficit Disorder). Η τελική της μορφή η οποία ισχύει έως και σήμερα είναι ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) δηλαδή Σύνδρομο Διάσπασης Προσοχής και Υπερκίνησης. Σε αυτό το σύνδρομο η παροχή του ηρεμιστικού Ritalin με κύριο συστατικό την Μεθυλφενιδάτη (Methylphenidate) αποτελεί βασικό μέσο για την θεραπευτική αγωγή ενός ατόμου με ADHD (Barkley, 1996).Σήμερα και στην Ελλάδα παρέχονται τα φάρμακα Ritalin,Concerta and Strattera.  Σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι το σκεύασμα δεν θεραπεύει μαθησιακές δυσκολίες, όπως επίσης και δεν θα πρέπει να χρησιμοποιείται σε περιπτώσεις ελέγχου της συμπεριφοράς και των κινήσεων ενός παιδιού μέσα στην τάξη. ADD ή ADHD; Το σύνδρομο της διάσπασης προσοχής (ADD), όσο και το υπερκινητικό σύνδρομο με διάσπαση προσοχής (ADHD) είναι στενά συνδεμένα μεταξύ τους. Ο πρώτος λόγος είναι ότι, όπως ήδη έχουμε αναφέρει, το ADD προϋπήρχε ως ονομασία. Ο δεύτερος λόγος είναι ότι, το ADHD δημιουργήθηκε ως όρος, επειδή ήταν πιο πλήρης, καθώς περιλαμβάνει και την υπερκινητικότητα. Σύμφωνα με τους Pollock και Waller (1994: 29), για να μιλήσουμε για ADD θα πρέπει να υπάρχει ένα ιστορικό διάσπασης προσοχής, όπως επίσης και υπερκινητικότητας τουλάχιστον για 6 μήνες. Βασική προϋπόθεση, επίσης, για να μιλήσουμε για ADD είναι η έλλειψη παρουσίας κάποιας άλλης διαταραχής. Δεν αποκλείεται ακόμη ένα παιδί με έντονη διάσπαση προσοχής να εμφανίζει και άλλου είδους δυσκολίες, όπως: απογοήτευση αναφορικά με διαδικασίες γραφής και ανάγνωσης, γραμματικές δυσκολίες, χαμηλή αυτοπεποίθηση, ανησυχία, ανωριμότητα, δυσκολίες στο να λάβει μέρος σε μια συζήτηση ή κοινωνική εκδήλωση κτλ (Pollock και Waller 1994, Holowenko, 1999). Το ADHD είναι μια κλινική διάγνωση που έχει να κάνει με τις αποδιοργανωτικές συμπεριφορές ενός παιδιού. Αυτού του είδους οι δυσκολίες έχουν να κάνουν με την γενικότερη εξέλιξή του και όχι μόνο την σχολική ή την ακαδημαϊκή, αλλά και τις οικογενειακές καταστάσεις που βιώνει ένα παιδί, καθώς και την κοινωνική αλληλεπίδραση (Taylor και Dowdney, 1998). Συμπτωματολογία ADHD Η συμπτωματολογία του ADHD χωρίζεται καταρχάς σε δύο μέρη: Α) Πρωτογενή συμπτώματα: διάσπαση προσοχής, αυθόρμητες κινήσεις και υπερκινητικότητα. Β) Δευτερογενή συμπτώματα: δυσκολίες στην συμπεριφορά, σχολική αποτυχία που πιθανόν να έχουν να κάνουν και με άλλες μαθησιακές δυσκολίες, επίσης έλλειψη φίλων ή έλλειψη κοινωνικών σχέσεων και χαμηλή αυτοπεποίθηση (Holowenko, 1999). Πότε ένα παιδί έχει ADHD; Για να τεθεί διάγνωση ADHD, θα πρέπει: - Να υπάρχει εκδήλωση του συνδρόμου πριν από τα 7 χρόνια του παιδιού - Να έχει το σύνδρομο διάρκεια τουλάχιστον 6 μήνες - Να είναι εμφανές ως ένα σημείο ως "εξελικτική απόκλιση". Το ADHD δε μπορεί να είναι το αποκλειστικό αποτέλεσμα καταστάσεων, όπως: η σχιζοφρένεια, ο αυτισμός ή η ψύχωση και δεν θα πρέπει επίσης να συνοδεύεται από διαγνώσεις που έχουν να κάνουν με στρες, μεταβολές στην ψυχική διάθεση ή σύνδρομα όπως αυτό του διχασμού προσωπικότητας. Τύποι ADHD Σύμφωνα με τους Van de Oord και Rowe (παρατίθεται στο Holowenko, 1999), οι τύποι του ADHD διακρίνονται σε: - ADHD υπερισχύων τύπος διάσπασης προσοχής (όταν υφίσταται διάσπαση προσοχής αλλά όχι και υπερκινητικότητα) - ADHD υπερισχύων τύπος υπερικινητικότητας (όταν υφίσταται υπερκινητικότητα αλλά όχι και διάσπαση προσοχής) - ADHD συνδυασμός και των δύο παραπάνω (όταν υφίσταται υπερκινητικότητα και διάσπαση προσοχής). Αιτίες του ADHD Οι θεωρίες πάνω στις οποίες στηρίζονται κάποια πιθανά αίτια για την εμφάνιση ADHD, είναι: Α) Βιολογικές: Σε αυτήν την περίπτωση το ADHD μπορεί να έχει προκληθεί από: έλλειψη οξυγόνου, από κάποιο εγκεφαλικό τραυματισμό, από μόλυνση του κεντρικού νευρικού συστήματος, από ασθένεια των ημισφαιρίων-αγγείων και τέλος, εξαιτίας επιληψίας. Β) Βιοπεριβαλλοντικές: Σε αυτή την περίπτωση είναι πιθανόν να υπάρξει μια αλληλεπίδραση ανάμεσα σε τυχόν βιολογικές επιδράσεις και σε επιδράσεις του περιβάλλοντος. Γ) Περιβαλλοντικές: Αναφερόμαστε σε δυσλειτουργικά περιβάλλοντα τόσο σε ό,τι αφορά την οικογένεια, όσο και σε ό,τι αφορά το σχολείο. Αυτά είναι πιθανόν να ευθύνονται για την διάσπαση προσοχής και την υπερκινητικότητα του παιδιού (Holowenko, 1999: 22). Πώς μπορεί να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD από τους γονείς του; Όταν έχει κανείς να αντιμετωπίσει ένα παιδί με ADHD είναι πιθανό να αισθάνεται αδυναμία, ανασφάλεια, απογοήτευση ή θυμό. Σ'αυτή την περίπτωση οι γονείς θα πρέπει να είναι γεμάτοι με κατανόηση, υποστήριξη, αυτοπεποίθηση και θετική στάση απέναντι στο παιδί τους. Το πρώτο βήμα για την υποστήριξη ενός παιδιού με ADHD είναι η αποδοχή του προβλήματός του. Καμία μορφή πίεσης ή τιμωρίας απέναντι στο παιδί δεν θα φέρει θετικά αποτελέσματα. Οι γονείς θα πρέπει να διαμορφώσουν κατανοητική στάση ως προς το, "τι δεν μπορεί να κάνει το παιδί τους" και "τι δεν θέλει να κάνει" (Holowenko, 1999) Σε περίπτωση που το παιδί καταβάλλει προσπάθεια, οι γονείς θα πρέπει να το στηρίζουν και να ανταμείβουν την προσπάθειά του. Οι τρόποι ανταμοιβής είναι πολλοί. Να χρησιμοποιούν λεκτικούς και μη λεκτικούς τρόπους επικοινωνίας. Για παράδειγμα: να επικροτούν την προσπάθειά του, μιλώντας του θετικά, να το φιλούν, να του ρίχνουν βλέμματα επιδοκιμασίας, να το αγκαλιάζουν Να μην αντιμετωπίζουν θετικά μόνο την πολύ μεγάλη προσπάθεια του παιδιού Να είναι θετικοί απέναντί του ανεξάρτητα από το βαθμό προσπάθειας του παιδιού. Οι γονείς θα πρέπει να χτίσουν την αυτo-εκτίμηση του παιδιού τους. Ο γονιός είναι ο φύλακας-άγγελος των παιδιών του Mια άλλη τακτική που μπορεί να βοηθήσει είναι, ορισμένες δραστηριότητες να γίνονται επαναλαμβανόμενες. Για παράδειγμα: το πρωί που σηκωνόμαστε πάμε στην τουαλέτα, πλένουμε τα δόντια μας, μετά πάμε στην κουζίνα πίνουμε το γάλα μας, στην συνέχεια πάμε στο δωμάτιο μας και ντυνόμαστε. Με αυτό τον τρόπο προσπαθούμε να προωθήσουμε ένα πρόγραμμα στο παιδί εφαρμόζοντάς το κάθε μέρα Επίσης οι γονείς θα πρέπει να δίνουν ξεκάθαρες εντολές στο παιδί. Για παράδειγμα: "Βάλε τα πόδια σου στο πάτωμα", ή "Μην ακουμπάς τα πόδια σου πάνω στο τραπέζι". Αυτά είναι παροτρύνσεις που το παιδί δεν θα τις αγνοήσει, αρκεί βέβαια αυτές να μην συνοδεύονται από σαρκασμό, ώστε το παιδί να τις εκλαμβάνει ως ένα είδος τιμωρίας. Οι γονείς θα πρέπει επίσης να έχουν ρεαλιστικές προσδοκίες και να περιμένουν πράγματα από τα παιδιά τους στα οποία, αυτά θα μπορούν να αντεπεξέλθουν. Οι γονείς είναι εκείνοι που θα πρέπει να βάζουν τα πράγματα σε μια σωστή σειρά. Ας μην προσπαθούν να αντιμετωπίσουν ταυτόχρονα πολλές και διαφορετικές μορφές συμπεριφοράς του παιδιού. Τέλος, διάφοροι θεραπευτές ανά τον κόσμο προτείνουν ως βοήθεια των γονιών προς το παιδί με ADHD, την μέθοδο "time out", δηλαδή "δώστε χρόνο στο παιδί σας". Αυτή η μέθοδος έχει πολύ θετικές επιπτώσεις σε μικρά παιδιά (Ηolowenko, 1999). Σε περίπτωση μιας επιθετικής συμπεριφοράς αφήστε το παιδί στο δωμάτιο του για 1-10 λεπτά. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι να μην υπάρχουν γύρω του παιχνίδια στα οποία θα μπορεί να εκτονώσει την επιθετικότητα του. Μετά από αυτό το χρονικό διάστημα επιβραβεύστε την προσπάθεια του. Όλοι οι γονείς παιδιών με ADHD θα πρέπει να είναι ήρεμοι και χωρίς στρες. Η βοήθεια από ειδικούς είναι απαραίτητη. Μόνο έτσι, οι γονείς θα μπορούν να ξεπεράσουν τις ενοχές και τον φόβο τους και παράλληλα θα βοηθήσουν τα παιδιά τους. Πώς μπορεί να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD στο σχολείο; - Να γνωρίζουν και να κατανοούν την κατάσταση οι εκπαιδευτικοί - Να υπάρχει οικογενειακή υποστήριξη και παρέμβαση - Να υπάρχει σχολική παρέμβαση μέσω ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων - Να υπάρχει εκπαιδευτικός προγραμματισμός για την συμπεριφορά των παιδιών μέσα στην τάξη - Να δημιουργηθούν εξατομικευμένα προγράμματα για κάθε παιδί - Να υπάρχει παράλληλη φαρμακευτική αγωγή" (Holowenko, 1999: 33). Πολλοί ειδικοί υποστηρίζουν ότι για να βοηθηθεί ένα παιδί με ADHD θα πρέπει δύο παράγοντες να λειτουργήσουν θετικά: α) η οργάνωση της τάξης και β) η συμπεριφορά του δασκάλου. Α) Οργάνωση της τάξης: Το περιβάλλον της τάξης θα πρέπει να είναι ενισχυτικό. Δηλαδή άνετο, ευρύχωρο με καλή οπτική θέση για το παιδί, καθώς και ασφαλές. Το παιδί με ADHD θα πρέπει να βρίσκεται σε κοντινή από τον δάσκαλο θέση, μακριά από παράθυρα, πρίζες κτλ. Ας μην ξεχνάμε ότι το παιδί με ADHD συχνά θέτει σε κίνδυνο τον εαυτό του και τους άλλους, εξαιτίας των αυθόρμητων κινήσεών του. Β) Η συμπεριφορά του δασκάλου: Καταρχάς, ο δάσκαλος δεν θα πρέπει να χρησιμοποιεί οποιασδήποτε μορφής κοροϊδία, κριτική και αρνητική συμπεριφορά απέναντι στο παιδί. Μπορεί να θέσει μια σειρά από προτεραιότητες π.χ. Τι μπορεί και τι δεν μπορεί να κάνει το παιδί. Να του αναθέτει διάφορες αρμοδιότητες ενεργοποιώντας τα κίνητρα του, π.χ. "Μοίρασε αυτά τα φυλλάδια". Κατόπιν να επιβραβεύει την προσπάθεια του παιδιού, προκειμένου να αναπτερωθεί το ηθικό του, να έχει μεγαλύτερη αυτο-εκτίμηση και εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Πάντα να δίνονται στο παιδί σαφείς και σύντομες οδηγίες, οι οποίες θα είναι κατανοητές. Να υπάρχει οπωσδήποτε συνεργασία και τακτικές συναντήσεις ανάμεσα στους δασκάλους και στους γονείς του παιδιού. Επίσης χρησιμοποιούνται άλλες δύο προσεγγίσεις για καλύτερα αποτελέσματα απέναντι στο παιδί με ADHD. Η μια είναι η χρησιμοποίηση ακουστικών, προκειμένου να μην αποσπάται η προσοχή του παιδιού από εξωγενείς θορύβους. Η δεύτερη προσέγγιση είναι το "Circle Time". Με αυτή την μέθοδο καλυτερεύουν οι κοινωνικές δεξιότητες και η συμπεριφορά του παιδιού. Με αυτό τον τρόπο βγαίνει από την φάση του προϊστορικού κυνηγού (που λειτουργεί ατομικά) και αισθάνεται μέρος του όλου λειτουργώντας πια ομαδικά. Ενδεικτικά αναφέρουμε μερικά παραδείγματα για αυτή την μέθοδο, όπως, ότι, εάν δεν θέλει το παιδί να απαντήσει, λέει "πέρνα", τα παιδιά θα πρέπει να ακούνε όταν κάποιος μιλάει, χωρίς να τον διακόπτουν ή να τον κοροϊδεύουν. Όλα τα παραπάνω αποτελούν ένα είδος συμβολαίου μεταξύ των παιδιών με ADHD και των δασκάλων τους. Φυσικά αυτή η μέθοδος δεν χρησιμοποιείται μόνο στην περίπτωση παιδιών με ADHD αλλά και με όλα τα παιδιά ενός κανονικού σχολείου. Βιβλιογραφία Τσιάντης,Γ.(1988).Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής.Αθήνα.Καστανιώτης Καφετζόπουλος ,Ε.(1995).Εγκέφαλος, Συνείδηση και Συμπεριφορά.Αθήνα.Εξάντας Achenbach, T. (1991). Manual for the Child Behaviour Checklist and Revised Child Behaviour Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. Barkley, R. (1996). "Attention Deficit Hyperactivity Disorder". In Marsh E.J. and Barkley R. (eds). Child Psychology. New York: Guildford Press. Brown, T.E. (1997). New Brown Attention-Deficit Disorder Scales (Brown ADD Scales). New York: The Psychological Corporation. Conners, C.K. (1997). Conners' Rating Scales-Revised. Toronto: Multi-Health Systems Inc. Hinshaw, S. (1994). Attention Deficit Disorders and Hyperactivity in Children. Thousand Oaks, C.A.: Sage. Holowenko, H. (1999). Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Kewley, G. (1998). "Personal paper: attention deficit hyperactivity disorder is underdiagnosed and undertreated in Britain" British Medical Journal 316, 1594-6. Pollock, J. and Waller, E. (1994). Day - To - Day Dyslexia in the Classroom. London: Routledge. Richards, I. (1995). "ADHD, ADD and Dyslexia". In Cooper, C. and Ideus, K. (eds). Attention - Deficit / Hyperactivity Disorder: Educational, Medical and Cultural Issues. Maidstone, Kent: Association of Workers for Children With Emotional and Behavioural Difficulties. Tannock, R. (1998). "Attention Deficit Hyperactivity Disorder: advances in cognitive, neurobiological, and genetic research". Journal of Child Psychology and Psychiatry 29, 289-300. Taylor, E. and Dowdney, L. (1998) "The parenting and family functioning of children with hyperactivity" Journal of Child Psychology and Psychiatry 39. 2. 161-9. Ullman, R.K., Sleator, E.K. and Sprague, R.L. (1991) Attention Comprehensive Teachers' Rating Scale: ACTeRS, Illinois: MetriTech, Inc. «Παρέμβαση σε μαθητές με Μαθησιακές  Δυσκολίες   στο σχολικό πλαίσιο» Τομαράς Νίκος,  Συγγραφέας, Ειδικός Εκπαιδευτικός Η ικανότητα της μάθησης ανήκει μαζί με τη γλώσσα και την επικοινωνία στα βασικά, έμφυτα, ανθρώπινα χαρακτηριστικά. Οι δυσκολίες στη μάθηση που συναντούσαν ορισμένα άτομα θεωρούνταν για αιώνες φυσική συνέπεια του γεγονότος ότι όλοι οι άνθρωποι δεν είναι το ίδιο ικανοί. Η άποψη αυτή ενοχοποιούσε το ίδιο το άτομο για την αποτυχία του και συνηγορούσε στην εγκατάλειψή του από το εκπαιδευτικό σύστημα. Η σύγχρονη αντίληψη αναγνωρίζει ίδιες δυνατότητες στα άτομα με διαφορές μάθησης και εστιάζεται στην ανάπτυξη εναλλακτικών μεθόδων και προσεγγίσεων εκμάθησης. Σύμφωνα με τον ορισμό που είναι περισσότερο αποδεκτός από την επιστημονική κοινότητα σήμερα , «οι μαθησιακές δυσκολίες  ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές εξελικτικές μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών,  οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή τη χρήση των δεξιοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Η δυσλεξία δεν είναι ασθένεια, ούτε αντιμετωπίζεται ως τέτοια, αλ­λά στον όρο αυτό ανάγουμε μια σειρά από συμπτώματα διαταραχών του γραπτού λόγου. Η δυσλεξία μπορεί να αντιμετωπιστεί μόνο από εξειδικευμένα άτο­μα. Για να υπάρξει αποτελεσματική αντιμετώπιση, ο ειδικός αυτός πρέπει να είναι σε θέση να παίξει το διπλό ρόλο που απαιτεί η ψυ­χοπαιδαγωγική αντιμετώπιση του προβλήματος. Η δυσλεξία αντιμετωπίζεται στο πλαίσιο της αναγνώρισης και απο­δοχής της ειδικής κατάστασης, τόσο από το σχολείο, όσο και από την οικογένεια. Στην αποτελεσματική αντιμετώπιση συμβάλλουν τρεις παράγοντες, ο καθένας βέβαια από τη δική του σκοπιά και με τη συμβολή που του αναλογεί: το σχολείο, ο ειδικός αποκαταστάτης και η οικογένεια. Δεν αρκεί η αναγνώριση του προβλήματος, αλλά χρειάζεται αποδοχή και συμφιλίωση για την απαιτούμενη προσαρμογή. Στο σχολείο και την οικογένεια είναι απαραίτητο να υπάρξει ένα θετικό ψυχολο­γικό κλίμα που θα κινητοποιήσει το μαθητή να επιστρατεύσει όλες τις δυνάμεις του. Η αντιμετώπιση της δυσλεξίας είναι μια εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση και προϋποθέτει βαθιά γνώση του προβλήματος. Αν δεν τηρηθούν σχολαστικά αρχές και τεχνικές, η όλη παρεμβατική – αποκαταστασιακή προσπάθεια θα οδηγηθεί σε αδιέξοδα οδυνηρά κυρίως για τον ίδιο το μαθητή με δυσλεξία. Η υλοποίηση των προ­τάσεων για τη σωστή εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές ιδιαιτερότητες προϋποθέτει εκπαιδευτικούς με εξυπνάδα, χιούμορ, ευέλικτες διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές, ευαισθησία, υπομονή και πλήρη γνώση του τι θα διδαχθεί, πώς και γιατί. Έχει διεθνώς υποστηριχτεί πως το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών με δυσκολίες μάθησης έχει τη νοημοσύνη, την ικα­νότητα και τον ενθουσιασμό να προο­δεύσει σχολικά αν αντιμετωπιστεί με το σωστό τρόπο. Το ίδιο ισχύει και για τα προικισμένα παιδιά. Σε έρευνα για τη σχολική διαρροή  οι κυριότεροι λόγοι, που επικαλέστηκαν οι μαθητές για να δικαιολογήσουν τη διακοπή της φοίτησής τους, ήταν κατά σειρά προτεραιότητας: οι μαθησιακές δυσκολίες (29,6 %), οι οικονομικές ανάγκες της οικογένειάς τους και η πρόθεσή τους να δουλέψουν (24,4 %), η αδιαφορία για τα μαθήματα ή η απαρέσκεια για το σχολείο, σε συνδυασμό με την έλλειψη συμβουλευτικής και επαγγελματικού προσανατολισμού (16,8 %) και - σε χαμηλότερα ποσοστά - προβλήματα με την οικογένεια, την υγεία τους και άλλους παράγοντες. Σε άλλη έρευνα θα δούμε ότι εξαιτίας της έλλειψης πρόληψης και ειδικού σχεδιασμού για τις ανάγκες των προικισμένων παιδιών  συχνά αυτά  παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο, προβλήματα συμπεριφοράς ή κοινωνικής προσαρμογής. Τα μισά χαρισματικά παιδιά μάλιστα  εγκαταλείπουν τις σπουδές τους πριν φτάσουν στην εφηβεία. Πολλοί γονείς δεν καταλαβαίνουν την ιδιαίτερη φύση των παιδιών τους και τα αντιμετωπίζουν ως «μεγάλο πρόβλημα» . Οπωσδήποτε, δεν υπάρχει μεγαλύτερη ικανοποίηση για τον εκπαιδευτικό, από το να δει τους κόπους του ν’ ανταμείβονται, παρακολου­θώντας τη σχολική πρόοδο των μαθητών του, τη σχολική και κοι­νωνική τους ενσωμάτωση και την επι­τυχή ένταξή τους στην παραγωγική δια­δικασία και στην ενεργό ζωή του ενήλικα. Η πραγματικότητα της σχολικής τάξης μάς παραπέμπει σε άτομα με διαφορετική προσωπικότητα, ιδιαίτερες κλίσεις και ειδικές ικανότητες, προσωπικό ρυθμό μάθησης και ατομικές αδυναμίες. Ο δρόμος της διαφοροποίησης της διδασκαλίας είναι πια αναγκαιότητα. Το σχολείο σε πρώτη φάση αν δεν μπορεί να τα βοηθήσει συστηματικά, ας φροντίσει τουλάχιστον να μην τα αδικήσει.

 Σπυροπούλου Φρόσω

Περίληψη

Το Νηπιαγωγείο είναι η βάση στο ατέλειωτο οικοδόμημα της δια βίου μάθησης.

Εδώ προσφέρεται η ευκαιρία για την ανάπτυξη ικανοτήτων  και την καλλιέργεια

Δεξιοτήτων που βοηθούν το παιδί να αποκτήσει την ταυτότητα του μαθητή και με την προώθηση των ιδιαίτερων ικανοτήτων και επιλογών του να δημιουργήσει την κοινωνική ταυτότητα του πολίτη.

Ο εκπαιδευτικός στο νηπιαγωγείο καλείται να βοηθήσει στην διευκόλυνση της ομαλής μετάβασης του παιδιού από την οικογένεια στο νηπιαγωγείο και από το νηπιαγωγείο στο Δημοτικό σχολείο.

Η διευκόλυνση αυτής της μετάβασης επιτυγχάνεται με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ατομικών και ομαδικών.

Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων αυτών προϋποθέτει την γνωριμία με τον μαθητή και τις ιδιαίτερες ικανότητές του.

Έτσι δημιουργείται η ανάγκη για την πρωϊμη ανίχνευση.

Επιτυγχάνεται κυρίως στην διάρκεια του Α΄τριμήνου:

1.με πληροφορίες στην διάρκεια των εγγραφών από τον γονιό

2.με το ατομικό δελτίο υγείας.

3.με την προσωπική συνέτευξη με τον μαθητή

4.Με την παρατήρηση συστηματική, συμμετοχική παρατήρηση ή μη

5.τον ατομικό φάκελο του μαθητή

Η νηπιαγωγός με τις πληροφορίες που συγκεντρώνει για τους μαθητές της αξιολογεί αρχικά και προχωρά στην στοχοθεσία στον σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων κατάλληλων για τις αναπτυξιακές ανάγκες των παιδιών.

Στην πορεία αξιολογεί και δρα διαμορφωτικά στο πρόγραμμα ανάλογα με την προσέγγιση των  στόχων που έθεσε.

Στην τελική αξιολόγηση ενός κύκλου δράσεων διαπιστώνεται αν οι εμπειρίες που πρόσφερε στους μαθητές  έφεραν αποτέλεσμα. Αν επήλθε μάθηση, όχι ως ακαδημαϊκή επιτυχία αλλά ως επίτευξη στόχων που αφορούν την ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή.

Έτσι μετά από το πρώτο αυτό στάδιο αναπτύσσονται παιδαγωγικές δράσεις και στρατηγικές διδασκαλίας που βοηθούν τους μαθητές να αναπτυχθούν ατομικά αλλά και μέσα στην ομάδα των συνομιλήκων.

Οι ιδιαίτερες ικανότητες των παιδιών διακρίνονται και η μαθησιακή δυσκολία γίνεται ορατή.

Η στάση του νηπιαγωγείου απέναντι στην μαθησιακή δυσκολία εξαρτάται από το είδος της.

Κύρια αποστολή του είναι η συνεργασία και ενημέρωση με του γονιού στην διάρκεια της φοίτησης του παιδιού.

Η καθοδήγηση του γονιού για επαφή και συνεργασία με τους ειδικούς που την αντιμετωπίζουν.

Η ενημέρωση του σχολικού περιβάλλοντος του Δημοτικού και η γέφυρα για την ανάπτυξη επικοινωνίας με τους γονείς  σε σχέση με την σχολική ετοιμότητα των μαθητών που υποδέχεται στα πλαίσια του προγράμματος της μετάβασης.

 Η επαναφοίτηση του μαθητή όταν αυτό επιβάλλεται, με πάντα την σύμφωνη γνώμη του γονιού, της Διαγνωστικής ομάδας, του Σχολικού Συμβούλου και του Διευθυντή Εκπαίδευσης.

Στην διάρκεια της φοίτησης του παιδιού στο νηπιαγωγείο υπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες που ελαχιστοποιούνται μέσα από κατάλληλα προγράμματα Εξατομικευμένης διδασκαλίας και προγράμματα Πρώϊμης Παρέμβασης και δημιουργείται μια καλή προυπόθεση για την άρση του λειτουργικού αναλφαβητισμού.

Υπάρχουν όμως και μαθησιακές ανάγκες παιδιών και παιδιά με ιδιαίτερες ικανότητες που το νηπιαγωγείο δεν μπορεί να τις επιλύσει ,μπορεί όμως να βοηθήσει στην ένταξη και στην αποδοχή των παιδιών αυτών από την ομάδα των συνομηλίκων.

Έτσι στρέφεται στον σχεδιασμό και την υλοποίηση στοχοκεντρικών προγραμμάτων κοινωνικοσυναισθηματικής ανάπτυξης.

Μέσα από τα προγράμματα αυτά δημιουργείται ένα κλίμα αποδοχής, συνεργασίας, επικοινωνίας και αμοιβαίας εμπιστοσύνης που διευκολύνουν την ανάπτυξη τόσο των παιδιών με ιδιαίτερες ικανότητες όσο και όλης της ομάδας.

Η μαθησιακή δυσκολία αντιμετωπίζεται ως ευκαιρία για την ανάπτυξη δεξιοτήτων που οφελούνται όλοι οι μαθητές.

Ο συμμαθητής μας γίνεται αφόρμηση για δράσεις μέσα από τις οποίες μαθαίνουμε όλοι να γινόμαστε καλύτεροι με τον έναν ή τον άλλο τρόπο.(δραστηριότητες που ασκούν την λεπτή και αδρή κινητικότητα, την καλλιέργεια του προφορικού λόγου ,την φωνημική ενημερότητα, τον αναδυόμενο εγγραμματισμό και τον πολυγραμματισμό)

Με την βιωματική προσέγγιση της γνώσης η διδασκαλία των εννοιών αποκτά ενδιαφέρον και γίνεται μέσα από το παιχνίδι και την διασκέδαση.

Μου αρέσει στο νηπιαγωγείο γιατί παίζουμε και γελάμε πολύ.

Ως επιστέγασμα όλων των τρόπων για την αντιμετώπιση της μαθησιακής δυσκολίας

Η νηπιαγωγός έχει την ευκαιρία να δράσει με διαφοροποιημένη διδακτική προσέγγιση.

Αποδέχεται ως πλεονέκτημα και όχι ως εμπόδιο τις ποικιλες οικογενειακές και κοινωπολιτισμικές εμπειρίες των μικρών παιδιών

Αντιμετωπίζει τα παιδιά με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ ως παιδιά ικανά να μαθαίνουν με διαφορετικούς τρόπους και όχι ως παιδιά περιορισμένων ικανοτήτων.

Αξιοποιεί τις διαφορετικές εμπειρίες των παιδιών στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τους δίνει την ευκαιρία να τις μοιραστούν με τους άλλους.

(πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών νηπιαγωγείου 2011 σελ22)

 Γαστουνιώτου Ελένη, Φοιτήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΕΚΠΑ

«Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο σχολείο: Η συναισθηματική αγωγή & η δύναμη της αφήγησης»

 Πρόγραμμα για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική κοινότητα

Τα τελευταία χρόνια, στο πλαίσιο της Σχολικής Ψυχολογίας, έχει δοθεί ιδιαίτερη έμφαση διεθνώς στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων πρωτογενούς πρόληψης στο σχολικό πλαίσιο για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και ευεξίας, τόσο σε επίπεδο ατόμου όσο και συστήματος, με βάση συγκεκριμένη μεθοδολογία και τη χρήση της εμπειρικής έρευνας.

Ο γενικότερος προσανατολισμός των προγραμμάτων αυτών είναι προς τη κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών της σχολικής ηλικίας. Σε αυτήν περιλαμβάνονται η έννοια του εαυτού και η αυτοεκτίμηση, η ηθική, η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη.

Το πρόγραμμα «Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο: Πρόγραμμα για την Προαγωγή της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης στη Σχολική Κοινότητα» υπό την επιστημονική επιμέλεια της Χρυσής Γ. Χατζηχρήστου αποτελεί ένα παρεμβατικό πρόγραμμα πρωτογενούς πρόληψης στα ελληνικά δεδομένα στο οποίο έχουν συμμετάσχει πολλά σχολεία στην Αττική και την Κύπρο.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα και όλες οι παρεμβάσεις βασίζονται στις σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις και τάσεις της σχολικής ψυχολογίας  και έχουν ως βασικό στόχο την ενίσχυση διαφορετικών διαστάσεων της ψυχικής ανθεκτικότητας και ευεξίας στο σχολικό περιβάλλον. Πρόκειται για ένα πρόγραμμα πρωτογενούς πρόληψης που απευθύνεται σε όλους τους μαθητές της τάξης και εφαρμόζεται είτε από σχολικούς ψυχολόγους είτε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, μετά από επιμόρφωση.

Το εκπαιδευτικό υλικό  του προγράμματος αφορά στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση και χωρίζεται σε δύο μέρη, σε αυτό που προορίζεται για τις Α΄και Β΄ τάξεις και σε αυτό των Γ΄, Δ΄, Ε΄ και Στ΄ τάξεων του σχολείου. Οι θεματικές ενότητες του υλικού για τις μεγαλύτερες τάξεις είναι οι εξής: α) Δεξιότητες Επικοινωνίας, β) Αναγνώριση, Έκφραση, Διαχείριση Συναισθημάτων, γ) Διάσταση της Αυτοαντίληψης, Αυτοεκτίμηση, δ) Αντιμετώπιση Αγχογόνων Καταστάσεων, ε) Κοινωνική Επάρκεια – Κοινωνικές Δεξιότητες, στ) Διαδικασία Επίλυσης Συγκρούσεων, ζ) Σχολείο και Πολυπολιτισμικότητα, η) Σχολείο και Μαθητές με ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, θ) Σχολείο και Οικογένεια, ι) Δεξιότητες Μελέτης, ια) Διαχείριση Κρίσεων στη σχολική Κοινότητα.

Συναισθηματική αγωγή - Αναγνώριση, έκφραση και διαχείριση συναισθημάτων

Οι σύγχρονες τάσεις της σχολικής ψυχολογίας έχουν συμβάλλει σημαντικά στην κατανόηση των διάφορων διαστάσεων προσαρμογής και των προϋπόθεσαν για τη δημιουργία θετικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον. Ανάμεσα σε αυτές τις διαστάσεις εγκιβωτίζεται και το συναίσθημα. Ακριβώς επειδή το πρόγραμμα «Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο σχολείο για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και μάθησης στη σχολική κοινότητα» υπό την επιμέλεια της Χρυσής Γ. Χατζηχρήστου βασίζεται σε μια σύνθεση των σύγχρονων τάσεων που αφορούν και στις σύγχρονες ψυχολογικές θεωρίες της πολλαπλής προσωπικότητας και της συναισθηματικής νοημοσύνης, μια πτυχή του προγράμματος εστιάζεται στην αναγνώριση, την έκφραση και τη διαχείριση των συναισθημάτων.

Η αναγνώριση η έκφραση και η διαχείρηση των συναισθημάτων αναφέρονται ουσιαστικά στη συναισθηματική ανάπτυκη του ατόμου. Ο όρος «συναισθηματική ανάπτυξη» αναφέραται με τη σειρά του αφενός στα συναισθήματα αυτά καθαυτά, όπως τα βιώνει το άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του, και αφετέρου στη ρύθμιση των συναισθημάτων, την ικανότητα, δηλαδή του ατόμου να ελέγχει, να διαμορφώνει τα συναισθήματα του ανάλογα με την κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Η διατύπωση ενός κοινού ορισμού για τα συναισθήματα αποτελεί μια δύσκολη διαδικασία, καθώς οι έρευνες επικεντρώνονται σε διαφορετικές διαστάσεις και διαδικασίες που σχετίζονται με την έκφραση και την εκδήλωσή τους. Ως «συναίσθημα» ορίζεται οτιδήποτε νιώθει ένα άτομο, όταν αξιολογεί ένα γεγονός με συγκεκριμένο τρόπο και συνήθως συνοδεύεται από χαρακτηριστικές αλλαγές στον οργανισμό και στην συμπεριφορά.

Οι δραστηριότητες της ενότητας των συναισθημάτων του αναλυόμενου προγράμματος έχουν δομηθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να προάγουν το θετικό κλίμα και να καλλιεργήσουν τις απαραίτητες συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών. Οι δραστηριότητες στοχεύουν στη γνωριμία των μαθητών με τον κόσμο των συναισθημάτων, στην αναγνώριση και έκφραση των συναισθημάτων, στην κατανόηση της οπτικής του άλλου και στη διαχείριση των συναισθημάτων με εναλλακτικούς τρόπους έκφρασης.

Στο πλαίσιο της ομιλίας θα παρουσιαστούν κάποιες σχετικές δραστηριότητες από την ενότητα του προγράμματος και σχετικό υλικό.

Δημιουργώντας ιστορίες – Jerome Bruner

Το βιβλίο του παιδαγωγού και ψυχολόγου Jerome Bruner «Δημιουργώντας ιστορίες: νόμος, λογοτεχνία, ζωή» μιλά για την αφήγηση. Ο Bruner καταπιάνεται με την αφήγηση ως μια κεντρική ανθρώπινη δραστηριότητα. Στο πλαίσιο της αναφοράς στην έκφραση των συναισθημάτων γίνεται λόγος για την αφήγηση σύμφωνα με τα λεγόμενα του Bruner, καθώς και τη σχέση της Παιδαγωγικής και της Αφήγησης.

Κατασκευάζουμε αφηγήσεις για να κατανοήσουμε τον κόσμο. Με αυτές διαρκώς κατασκευάζουμε και ανακατασκευάζουμε τον εαυτό μας και τον κόσμο, αναζητούμε το νόημα.

Η αφήγηση είναι η διήγηση μιας ιστορίας  που αναφέρεται σε ό,τι «συμβαίνει».

«Η αφήγηση ασχολείται με την ουσία της ανθρώπινης δράσης και της ανθρώπινης

πρόθεσης.»

«Αφιερώνουμε τεράστιο μέρος του παιδαγωγικού μας έργου στη διδασκαλία των επιστημονικών μεθόδων και στην ορθολογική σκέψη: τι είναι αυτό που εμπλέκεται στην επαλήθευση, τι είναι αυτό που συνιστά την αντίφαση, πώς να μετατρέπουμε τις απλές εκφορές σε ελέγξιμες προτάσεις και μια σειρά άλλα πράγματα. Και τούτο διότι αυτές είναι οι “μέθοδοι” για τη δημιουργία μιας “πραγματικότητας σύμφωνης με την επιστήμη”. Ωστόσο ζούμε το μεγαλύτερο μέρος της ζωής μας σ’ έναν κόσμο κατασκευασμένο σύμφωνα με τους κανόνες και τα τεχνάσματα της αφήγησης.»

«Ένα εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να βοηθά αυτούς που μεγαλώνουν μέσα σε έναν πολιτισμό να βρουν την ταυτότητά τους στο πλαίσιο αυτού του πολιτισμού. Χωρίς μια τέτοια ταυτότητα συναντούν εμπόδια στην προσπάθειά τους για αναζήτηση νοήματος. Μόνο με τη μέθοδο της αφήγησης μπορεί κανείς να κατασκευάσει μια ταυτότητα και να βρει μια θέση στον πολιτισμό του.»

Βιβλιογραφία

Bruner, J. (2004). Δημιουργώντας Ιστορίες: Νόμος, Λογοτεχνία, Ζωή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γαλανάκη, Ε. (2013). Προαγωγή της Ψυχικής υγείας και της μάθησης. [πανεπιστημιακές σημειώσει]. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Εαρινό εξάμηνο 2012 – 2013. Αθήνα.

Χατζηχρήστου, Χ. Γ. (2011). Σχολική Ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Χατζηχρήστου, Χ., Δημητροπούλου, Π., Λυκιτσάκου, Κ. & Λαμπροπούλου, Αι. (2009). Προαγωγή της ψυχικής ευεξίας στη σχολική κοινότητα: Εφαρμογή παρεμβατικού προγράμματος σε επίπεδο συστήματος. Ψυχολογία, 16 (3), 379-399.

Χατζηχρήστου, Χ., Λαμπροπούλου, Αι. & Λυκιτσάκου, Κ. (2004). Ένα διαφορετικό σχολείο: Το σχολείο που νοιάζεται και φροντίζει. Ψυχολογία, 11, 1, 1-19.

Χατζηχρήστου Χ., Δημητροπούλου Π., Κατή Α., Κωνσταντίνου Ε., Λαμπροπούλου Α., Λυκιτσάκου Κ. &Μπακοπούλου Α. (2004). Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγείας και της Μάθησης: Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Εκπαιδευτικό Υλικό για Εκπαιδευτικούς και Μαθητές της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Τεύχη 1-7). Αθήνα: Τυπωθήτω.